本文为淮阴师范学院高等教育研究中心主任、教育科学学院皮武教授在江苏省高等教育学会2019年学术年会上所作的专题报告。文章根据现场报告内容整理，部分有删减。

个人简介：皮武，淮阴师范学院高等教育研究中心主任、教育科学学院教授，南京师范大学教育学博士。主要从事教育学科课程教学以及高等教育、课程与教学的基本理论等方面的研究工作，曾获江苏省高等教育教学成果一等奖、二等奖多项。出版学术专著《生成之魅:大学课程决策实地研究》、《卓越教师:议题与阐释》两部，主持并完成多项省级课题研究，在核心及以上期刊发表学术论文30余篇。

课程决策：为造就大学“金课”奠基主要从以下几个方面展开，一是提出问题，二是阐述课程决策环节奠定了大学课程的底色，三是在分析大学课程决策存在问题的基础上提出了应对策略。

在提出问题之前，首先呈现了两点共识：第一，教师、学生和课程是教育教学系统的核心要素，一旦教师和学生确定以后，课程就是影响人才培养全局的关键变量。第二，“金课”和“水课”原本都是口语化的词语，当它逐步被学术界频频使用时，必须进行统一的概念界定。有学者将“金课”的标准概括为“两性一度”，即高阶性、创新性和挑战度，在此我们加以借用。通常人们在思考课程质量的影响因素时容易聚焦于课程的实施环节，甚至认为课程之“水”完全是教师“教”坏的缘故。是否一定如此呢？课程的实际效果是通过运作产生的，因此，通过对大学课程的运作过程加以分析有助于解决这一疑问。

首先，决策环节奠定了大学课程的底色。我们可以设问：“谁参与了课程？”在教师实施课程之前，实际上有很多人已经对课程施加了实质性影响，其中在课程决策环节表现尤甚。简单来说，可以把课程决策理解成在教师实施课程之前，管理人员、专家、少数教师参与的对课程的规划和设计，主要包括课程的设置，课程内容的选择及其逻辑序列的设定。因此，课程决策是大学课程运作链条的起始环节，为大学课程的品质打下了底色。

课程可以从纵向上划分出不同的层次。古德莱德认为存在着五种不同的课程；丘班定义“所教的课程”；佐藤学强调“教师的课程”；吴康宁老师提出“师定课程”。可以想见，在教师的“教”之前也存在对应的“非教师课程”、“非师定课程”，主要经由课程决策而来。教师在课程实施时总会对课程进行重构和加工，所以认为教师会教出“金课”或“水课”也有一定的道理。但是，无论课程如何在不同的层面上被重新赋予意义，下一层级的课程在根本上总是源于上层级课程的映射或解码，因此其品质高低也深受上一层级课程的影响。如果课程决策的质量不高，就等于向课程植入了“水课”的基因，纵然在课程实施阶段教师倾力而“教”，也难以挣脱“巧妇难为无米之炊”的窘境。因此在讨论“金课”建设时，不可忽略对课程决策的关注。

其次，实践中的大学课程决策存在着一些问题。第一，在决策主体上，表现为行政权力的僭越。决策主体是由权力标定的，可以通过寻找课程决策权力的拥有者来确定课程决策主体。在大学的不同群体中谁是课程决策主体？我们可以用他们所拥有的“权力指标”来衡量，比如，“谁治理”即为权力指标之一，即“权力还可以通过研究谁占据了重要机构的职位以及参与到重要的决策群体中推论出来”。从大学课程决策实践来看，课程决策权力的分布呈现出从核心层到参与层再到影响层的由内至外权力逐渐递减的层级结构，课程变革的启动及变革重心完全由核心层决定，成员大致是教学系统中从校级到中层再到专业的负责人等，课时、学分、课程体系框架甚至会在更小的范围内被确定。一般来说，行政权力是他们得以进入课程决策核心层的关键原因，即使考虑到决策者需要学术上的权威，也是那些同时兼有学术权力和行政权力者具备优势。而大学课程的其他利益相关者，如教师、学生、行业精英、用人单位主管等，因为远离大学行政权力，尽管也可能参与到课程决策中来，但只能进入课程决策的参与层或者影响层。到底何人能够参与，利益表达渠道是否畅通，他们的意见能否被采纳，从根本上缺少刚性的制度性安排，完全依赖于核心决策人的意志。第二，在决策过程上，表现出非理性因素的冲击。实际上课程决策是一个有限理性的过程，结果选择的原则不是“最大化”而是“满意”，但在实际决策过程中连这种有限理性也不断受到冲击。比如“人情”与“关系”等种种非理性因素的存在使得课程决策常常偏离理性目标，经由这种原因植入大学人才培养方案的课程大概率会沦为“水课”。第三，在决策空间上，表现为构建过程的随意化。决策空间指的是决策问题得以讨论的实际范围，也即公共政策研究中所谓“问题网络”的活动部分。“问题网络”是美国政治学家休·赫克罗提出的概念，意指一些飘忽不定、无影无形的组织结构，包括经常出没于网络中的众多参与者。在这一意义上，问题网络相当于上文所描述的大学课程决策主体的完整层级结构。但是，在某一特定时刻，整个问题网络中一般只有一部分处于活动状态，此局部区域可称之为“决策空间”，问题网络中到底哪一部分被优先“激活”，取决于决策核心层的想法。总体而言，课程决策的主导者越来越关注扩展课程决策空间，比如在校内通过座谈会、访谈、问卷调查的方式征求相关部门、教师、学生等对课程变革的意见，也会通过类似的形式收集行政部门、行业协会、用人单位、校友们的建议，还会通过课程方案审议的方式征集校外同行及专家的意见，以追求决策建议来源的多样化。但是，由于没有对课程决策空间进行理论上的探讨，也没有规定具体的实施细则，选择哪些单位和个人参与到课程决策事务中来，基本上还是由大学课程核心决策者凭个人经验和喜好决定。第四，在决策评价上，表现为“空无化”或“虚拟化”。这里讲的决策评价是指针对课程决策本身的评价，这是完整的课程评价所不可缺少的重要组成部分，但它常常被选择性遗忘，或是仅仅得到“虚拟性评价”。原因之一是决策主体不再需要课程决策评价的“表演性”而被忽视；原因之二是课程决策评价具备“政治性”而被回避；原因三是课程决策评价成本较高而被取消。正因如此，即使迫不得已需要对课程决策进行评价时，得到的也多是粗略的评价，其结果也往往是“预设”的，在本质上属于“虚拟性评价”。

最后，完善大学课程决策的基本策略有以下几个方面。一是凸显利益相关者的课程决策主体地位。从大学内部来看，主要利益相关者是教师、管理人员、学生。学界对教师的课程权力已经拥有共识，但是对学生的课程权力还存有异议，不过权力共享是当代课程决策的趋势，大学以人才培养为中心，学生是大学课程最重要的利益相关者，课程是人才培养的关键载体，学生作为课程“消费者”，在以生为本和人才培养个性化的趋势下，他们理应拥有合理的决策参与权，所要加强的只是操作性层面的制度设计而已。二是坚持大学课程决策制度设计的应然价值取向。一方面要强化课程决策的民主化，在决策过程中充分重视决策主体中所有成员的意见和判断，尽可能使所有利益相关者都有机会以适当的形式参与决策，并根据最能反映民意的规则做出决断，最重要的是重视参与并保持参与者适当的数量与参与程度。在此过程中，要公开课程决策的相关信息，因为只有课程决策信息能够及时公开地为相关利益方所获取，他们才能积极参与课程决策并对决策过程实施有效的监督。另一方面必须强化课程决策的科学化，要构建纵向到底横向到边的立体化决策体系，在横向上，学校内部实现合理联合与分权，均衡行政权力和学术权力，既能保障学术决策程序的规范和科学，同时也能推动行政决策的科学化。另外，决策体系的横向延伸还包括校外的决策咨询机制。第三方面要强化课程决策的制度化，要使决策的科学化和民主化从理念层面进入实际操作层面，不能简单地依赖于决策者的道德水平和智慧水准，而是要靠制订和完善各种制度，发挥制度所具有的刚性规范和约束功能。当前在大学课程决策过程中，要建立公众参与、专家论证和集体决断相结合的决策制度，强化决策主体的多元化，实现决策运行机制的完备化以及实行分层和分类决策。三是积极发挥决策评价的保障作用。当前国际范围内大学的改革举措层出不穷，但效果却饱受质疑。曾有学者说，“现在的大学既没有进入‘改革’的时代，也不是处于‘评价’的时代，而是处于‘混乱’的时代。”怎样保证我们的大学课程决策是“改革”而非“混乱”呢？关键在于真正发挥课程决策评价的保障作用，并从选择合适的评价者、遵循现代化的评价标准、创建良好的评价沟通氛围和合理使用评价报告等几个方面加以落实。

总之，要消灭大学“水课”，让“金课”不断涌现出来，不仅要关注课程的实施，也要重视大学课程的决策环节，并在决策主体、决策程序和决策评价等方面综合施策。

文字整理：南京信息工程大学管理工程学院2018级硕士研究生童沁妍。