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周川|高等教育大众化和普及化的中国路径及其质量问题

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引用文献

周川.高等教育大众化和普及化的中国路径及其质量问题[J].现代大学教育 .2021(4),1-7.

高等教育大众化和普及化的中国路径及其质量问题

摘要:从20世纪80年代起,中国高等教育在规模控制和增长之间经历了一个摸索的过程,最终在21世纪以超常规的跨越式路径相继迈入大众化和普及化阶段。这样的发展方式和速度在世界高等教育史上独一无二,显示了中国高等教育的独特优势,也远远超出了马丁·特罗三阶段论所能解释的范围。但是,规模的跨越式增长会加大高等教育数量和质量之间的张力,形成对质量的威胁。提高普及化阶段的高等教育质量,需要运用必要的行政手段,但归根结底需要教育者的职业良知来保障。深化高等教育管理体制改革、实现高等教育治理体系和治理能力的现代化,是呵护教育者职业良知、保障高等教育质量的关键。

关键词:高等教育大众化;高等教育普及化;马丁·特罗理论;跨越式路径;高等教育质量

21世纪以来,中国高等教育以超常规的跨越式增长方式相继迈入特罗( Martin Trow)所定义的大众化和普及化阶段。这是世界高等教育史上一个独特的案例,既显示出中国高等教育发展改革的特有优势,同时也不可避免地会加大高等教育体系内的各种张力,对高等教育质量形成威胁。为此,总结中国高等教育从精英走向大众化、普及化的独特路径,直面普及化阶段高等教育面临的质量问题及其挑战,在理论和实践上都很有必要。

高等教育规模的跨越式增长路径

高等教育规模的增长与经济社会的发展有着直接的关联。近40年来,随着中国经济社会的发展,高等教育规模在总体上呈现扩张的态势。但是,在不同阶段的具体行动路径上,规模的控制和扩张并不平衡,时有起伏,快慢不均;过程略显曲折,而结果却很神奇。


      (一)初期的起伏


20世纪80年代初,中国进入改革开放的新时期,确立了社会主义现代化建设的社会发展目标。在这一大背景下,教育部和国家计划委员会于1983年联合编制《关于加速发展高等教育的报告》(以下简称《报告》)。《报告》指出,为了落实教育在现代化建设中的战略地位,“迫切要求教育先行,早出人才,多出人才”“ 加速发展高等教育事业,已成为刻不容缓的大事”[1]988。为此,《报告》部署加速发展的多项举措,诸如“多层次、多种规格和多种形式”“要办些专科”“办分校或夜大学”“实行走读”等等,其目的都是为了“尽可能再多招些学生”。[1]988 可是,在此后的十多年间,我国高等教育的规模并没有表现出明显的加速发展态势,反而是定格在稳定规模的基调上。这个基调在1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》(以下简称《决定》)中已初显端倪。《决定》主要是明确高等教育管理体制改革的目标,提出结构调整的任务,要求“改变高等教育科类比例不合理的状况”“改变专科、本科比例不合理的状况”,并且强调“近期内一般不建新校”。[2]  由于这是一个关于教育体制改革的决定,重心在改革而不是发展,强调不建新校顺理成章。鉴于《决定》的权威性,此后一段时期,中国高等教育实际上是按照“充实整顿、稳定规模、调整结构、内涵发展”  [3]142  的基调发展的。从历年的官方教育统计公报可以看出,高等教育的招生数从20世纪80年代后期至90年代初,除1988年普通本专科招生数略高于1985年之外,其他年份均低于1985年,形成一个比较明显的波谷,这显然是贯彻稳定规模基本方针的结果。


(二)从“积极发展”到“适度发展”


1992年12月,国家教育委员会《关于加快改革和积极发展普通高等教育的意见》(以下简称《意见》)对规模问题有一个“积极发展”的表述,即:“使我国高等教育的发展在质量、数量、结构和效益等方面达到一个新的水平,并为下世纪的更大发展和提高打下坚实基础。”[4]156这个任务在文件中被具体表述为  [4]156:

 

通过改革达到规模有较大发展,结构更加合理,质量上一个台阶,效益有明显提高,到本世纪末,初步建立起有中国特色的社会主义高等教育体系。

 

相应地,我国高等教育的规模出现“迅速扩大”的小高峰:1992年和1993年,高等教育在校生分别增长了20%和16%;普通高校在校生1990年为190万人,到1994年达280万人。[5]3  这个小高峰的出现,与《意见》有直接的关系,与当时我国社会主义市场经济体制的确立也有内在的联系。然而,这个小高峰只是一个十分短暂的现象,因为紧接着这个小高峰,便是主管部门很快提出具有调和意味的“适度发展”说,“对此我们很快就提出高等教育发展要适度”  [5]5 ,并且再次强调要把“重点放在质量和效益上”“学校数量不但不能增加,还要减少”。[5]5 与此同时,主管部门凭借自己“看得见的手”在全国推行高等学校的共建、调整、合作、合并,使得全国的高校数不增反减,从1992年底到1997年底,普通高校从1053所减到1020所,成人高校由1198所减到1107所。[6]625  在短暂的小高峰之后,我国高等教育再次回到稳定规模的基调上。而在此基调上唯一“破例”的省份是江苏省,该省从1996年开始连续三年突破计划框架率先扩招,以1995年普通高校招生数为基数每年增加招生1万人。[3]175  这一“破例”之举当时在社会上引起的反响以及遇到的压力都是不难想象的。

 

(三) 大扩招闸门的开启


稳定规模的基调一直顽强地坚持到1999年春夏之交,而全面突破这一基调的则是另一只更强有力的“看得见的手”。1999年6月上旬,国务院总理办公会议鉴于当时国内经济社会状况做出顶层设计,决定“大幅度扩大高等学校招生规模”  [7]119。这个决策之突然,扩招幅度之大,社会影响之强烈,可谓石破天惊,不仅大大超出广大高等学校、中等学校的预期,也大大超出各级教育主管部门的预判。在手忙脚乱地按照顶层设计紧急调整招生计划并予以实施之后,1999年,我国本专科招生数上升到275.45万人,比上年陡增66.95万人,增长率达到24.21%,其中普通本专科招生159.68万人,比上年陡增51.32万人,增长率高达47.4%;1999年底,全国本专科在校生达到718.91万人,比上年增加95.82万人,其中普通高等教育在校生达到413.42万人,比上年增加72.55万人,增长21.3%;[8]  当年的高等教育毛入学率也攀升至10.5%。[6]644  扩招的闸门一朝被打开,从此便一发而不可收。从1999年迄今,我国普通高等教育连年扩招,最高的年增长率高达40%左右;近几年招生增幅有所下降,年增长率保持在3%到5%之间。由于目前我国高等教育规模基数已经很大,因而个位数的增长率对规模扩张的效应仍然十分可观。经过连年扩招,2002年,我国高等教育毛入学率就跨过15%,高等教育进入特罗所界定的大众化阶段;到2019年,我国各类高等教育在学总规模已升至4002万人,毛人学率高达51.6%,[9]  高等教育一举跨入普及化阶段。这样的增长速度和增长方式,呈现出超常规、跨越式的态势,这正是中国高等教育大众化和普及化路径的独特性所在。

1999年是我国高等教育规模增长的关键转折点,当年6月上旬的大扩招顶层设计也许是常规的一项顶层行政决策,但它对我国高等教育产生的影响却广泛而深远。之所以做出大扩招的决策,按照当时领导人的解释最起码有四个主要且充分的理由:一是“我国持续快速发展的经济需要更多的高素质人才”  [7]119,二是“广大群众普遍渴望子女都能受到高等教育”  [7]119,三是“可以推迟学生就业,增长教育经费”并“拉动内需、推动相关产业发展” [7]119,四是有利于“素质教育的全面推行”  [7]119。因此,当时的决策层坚信,“高校大幅度地扩招是客观上的必然,也是民心所向,势在必行。”[7]119  正是在这只更强有力的“看得见的手推动之下,坚守多年的稳定规模基调就此全线突破,扩招的闸门全面洞开。

大众化和普及化理念在中国的接受史

与数量增长路径相映成趣的是,中国高等教育界在观念上对高等教育大众化和普及化的接受,也经历了一个先冷后热的变化过程。这个过程反映出教育理论与教育决策在我国教育体系中那种既复杂而又简单的独特关系。


(一)理论界的早期译介


特罗的高等教育三阶段论是在20世纪80年代初引入我国的。1981年,滕大春教授发表《谈谈美国战后高等教育大众化的问题》一文,引用特罗(文中译为“楚欧”)的高等教育大众化概念,[10]  这是目前所能检索到的国内最早引用这个概念的专文。其后,特罗的理论开始散见于一些汉译的外国学者论著中,如纳伊曼(Dragoljub  Nalman)《世界高等教育的探讨》(1983年)、天野郁夫(あまのいくお)《日本高等教育大众化过程及其结构》(1989年)等。20世纪90年代初,我国出版的《教育大辞典》和《高等教育辞典》分别收有“英才高等教育”“大众高等教育”“普及高等教育”  [11]  和“高等教育三阶段论”  [12]  等专门条目。20世纪90年代后期,国内学者译介特罗理论、阐释高等教育大众化普及化问题的专文逐渐增多,如侯定凯的《高等教育如何迈入“大众化”时代》(1996年)、潘懋元和吴岩的《走向21世纪的中国高等教育》(1996年)、叶欣如的《我国高等教育大众化前景展望》(1998年)、王一兵的《知识经济、信息社会与高等教育大众化》(1998年)等。围绕大众化问题,高等教育研究界也出现一些争议,如庞守兴的一家之说《高等教育大众化:一种理论误导》(1998年)很引人注目。1999年初,特罗的著名论文《从精英向大众高等教育转变中的问题》在《外国高等教育资料》杂志全文译出发表,对国内全面了解特罗的发展阶段论起到重要的推动作用。这篇译文后来成为高等教育研究领域引用率最高的文献之一,也是势所必然,时势将特罗的“三阶段论”推到了中国高等教育界近乎家喻户晓的地步,其知名度也远远超过他在自己祖国的影响。

然而,与理论界的热烈议论相反,在1999年大扩招开启之前的整个90年代,有官方背景的各种高等教育研究报告和政策文件几乎都回避“高等教育大众化”一词。1993年,“建设有中国特色社会主义高等教育理论要点”重大课题启动,四年后作为研究成果出版的专著与当时的政策基调保持一致,强调“必须坚持规模、结构、质量、效益协调统一,即适度规模,优化结构,提高质量,增加效益的发展战略方针”  [13]。由于这项重大课题启动之时尚处于20世纪90年代前期,不提“大众化”情有可原。而1996年启动的“面向21世纪的中国高等教育”重点课题,从第一次研讨会到1999年4月的总报告研讨会,对于要不要写入“高等教育大众化”这几个字,自始至终是争论的焦点;该课题的最终成果于2001年底正式出版,虽然该书在“发展战略”一节提出“21世纪初中国高等教育必须确立大众化的发展战略”  [14],但是,从时间上看,那已是大扩招开启两年之后的事了。更耐人寻味的是,1999年,教育部发布《面向21世纪教育振兴行动计划》(以下简称《行动计划》),这是一项“面向21世纪”的“振兴行动”计划,而且是在1999年初发布的,距离21世纪已不到一年。《行动计划》虽然明言“积极稳步”发展高等教育,并提出2000年和2010年两个时间节点的具体数量指标(2000年本专科在校生660万,毛入学率11%;2010年毛入学率接近15%),但依然不提“高等教育大众化”。[15]  从这个文件提出的数量指标看,1998年,我国本专科在校生实际为623.09万人,计划两年后达到660万人,与大扩招之后数年的增幅相比,实在算不上一个多么“积极”的指标。可见《行动计划》制定者关注的重点依旧不在数量,“积极”更多的是一种姿态,而“稳步”才是重点,是实际的行动策略。由此可以推知,时至1999年初《行动计划》发布之时,主管部门根本没有预料到当年6月会有大扩招的“顶层设计”,更加预料不到这两个时间节点的数量指标分别在1999年当年以及2002年就被远远突破了。


(二)“大众化”成为流行热词


在1999年大扩招的推动下,“高等教育大众化”在我国高等教育领域几乎是在一夜之间从上到下成为流行的热词。2006年,这个词被正式写入《中华人民共和国国民经济和社会发展第十一个五年规划纲要》,2010年又被正式写入《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》(以下简称《教育规划纲要》)。在《教育规划纲要》文本中,使用这个词的用意是宣布我国已经进入高等教育大众化阶段,同时作为战略目标提出

要使“高等教育大众化水平进一步提高”  [16]。《教育规划纲要》虽然没有对“高等教育大众化阶段”做出界定,但是,业内人都明白,这实际上是以特罗15%毛入学率为依据的。这个过程比较清楚地显示,教育理论和教育决策在我国存在着一种既复杂而又简单的特殊关系:当理论界对“高等教育大众化”命题早已言之凿凿的时候,决策者却非常谨慎,相关政策文件和主管领导对这个命题基本不提(这当然有必要,因为政策决策毕竟不同于理论研究,考虑的因素总归要复杂得多),这是理论与决策之间关系复杂的一面;而这个命题一旦被领导者接受而写入政策文件之后,那么事情也就变得非常简单,高等教育大众化不但迅速成为各级主管领导报告中的高频词,而且还有可能在实践中忽视其适用条件而把它简单地设定为政策目标。


(三)特罗理论的适用性争议


富有睿智的《从精英向大众高等教育转变中的问题》一文,是在1973年发表的。特罗自己对此文的不足之处心知肚明,所以他在论文中特别提出诸多“防止误解的说明”,其中首要的一条是:这三个阶段是“人为的划分”,是“从实际经验中抽象出来的”。[17]8  特罗后来又在许多场合解释说:关于的不足之处心知肚明,所以他在论文中特别提出诸多“防止误解的说明",其中首要的一条是:这三个阶段是“人为的划分”,是“从实际经验中抽象出来的"。[17]8  特罗后来又在许多场合解释说:关于毛入学率的两个数字只是一种“想象和判断”,切不可用作工作指标或行动目标。2003年,特罗在与中国学者邬大光教授的对话中得知“发展阶段论”在中国所受到的热捧, 竟显得有些不安, 他几乎是很谦卑地表白  [18]7:


这个划分标准没有任何数学工具的支撑,或者说没有统计学上的意义。它是我的一种想象和推断,是一种根据事实而进行的逻辑判断,是我根据自己从事高等教育的经验对当时世界高等教育发展形势的一个判断。数字并不是一个非常重要的因素,并不是具有实际的意义。 


尽管特罗一再强调要“防止误解”,但是,误解和误用(把15%和50%两个数字用作政策目标)还是难以避免地发生,以至于他非常不解地问道:“我不知道中国为什么会对15%的入学率如此感兴趣,并列出了达到这个目标的时间表。”   [18]7

特罗认为,“三阶段论”的重点是在“揭示变化”,旨在说明数量发展到一定程度时会引起高等教育的质的变化。量变导致质变,是这篇论文的核心要点,也是作者自己比较得意的部分。然而,正是他自己比较得意的这个部分,恰恰是招致学界批评最多的靶子。日本学者天野郁夫教授认为:发展阶段论在不同的阶段用了不同的标准,“在精英阶段是以欧洲、特别是德国的高等教育为模式,在大众化阶段是以美国的高等教育为模式”并进行“理想型”处理而成的,因而“并不是连贯的,而是有缺陷的”。[19]  中国学者潘懋元教授和谢作栩教授根据中国高等教育发展的实际状况给出“量变导致质变”的一个反例,他们认为在中国  [20]3:


量的扩张尚与大众高等教育阶段的低限有相当距离时,高等教育系统在许多方面就出现了局部性的质变,呈现出显著的大众化教育特性,甚至是普及化教育的特征。


由此,他们提出高等教育从精英阶段向大众阶段转变的过渡阶段论,并且认为在这个“过渡阶段”中,“局部质变推动总体量变”的情况是普遍存在的现象。[20]6-7  从中国的实际情况看,这一质疑理所当然,因为中国高等教育自20世纪80年代后期起,通过办学体制的改革确实发生许多“局部质变”,诸如大学的合并与共建、收费上学且不包分配、高校后勤社会化、大力发展高等职业教育和高等教育自学考试等等。诸如此类的“局部质变"在客观上为1999年开启的跨越式“量变”创造了必要的条件,更何况我们还具有没有条件可以创造条件的巨大优势。就中国路径的特殊性而言,还可以对特罗理论提出反例的是,在中国高等教育的数量经过跨越式增长快速进入大众化乃至普及化阶段之后,如此大幅度的“量变”竟也没有明显地发生特罗所预言的那些重要“质变",比如高等教育的价值取向、培养模式、管理方式等。特罗自己比较得意的“量变导致质变”一说,在解释中国高等教育大众化和普及化的独特路径时,显得苍白无力。这一方面可以说明,特罗理论确实有其自身的局限性,它毕竟只是根据欧美特定背景中的高等教育做出的“想象和判断”,因而不能无条件地用以解释另一种背景中的高等教育;另一方面也可以说明,中国高等教育是世界高等教育体系中独一无二的“这一个”,有自己独特的运行逻辑,它的发展路径及其动力机制根本不是基于欧美背景的特罗理论所能解释得通的。

跨越式增长带来的质量问题

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欧美国家高等教育的大众化和普及化,基本上走的是一条内生的自然演变路径,[21]  它是高等教育直接面对社会需求做出的一种自然应对和变革,因而是一个相对渐进的过程。以西方最早、最快进入大众化和普及化阶段的美国为例,美国高等教育毛入学率从7%到15%大约用了30年,而从15%到50%则用了将近40年。[22]  相比之下,中国高等教育大众化和普及化的路径表现出外力推动、整体突变的特点:由顶层领导者设计并决策、借助“看得见的手”强力推行,因而是一个相对激进的突变过程。我国高等教育的毛入学率,从7%上升到15%仅仅用了短短的5年时间,而从15%上升到50%也只用了17年。这样的增长速度举世无双,在高等教育史上堪称奇迹。如果没有强有力的“看得见的手”,这种快速增长无论如何是难以实现的。这条路径是我国特有的优势,欧美国家只能望洋兴叹、无法企及,当然也是特罗难以想象和预测的。不过,这条路径虽然速度奇快、优势明显,但副作用也同样不可小觑。凭借行政手段强力推行大扩招,尤其是在许多软、硬基础条件还很薄弱的情况下突飞猛进,不可避免地会加大高等教育体系内的各种张力,陡然加剧各种张力之间的紧张关系并可能因此而激化矛盾。这种副作用对于高等教育的内涵发展是一种不利的因素,也是刚刚迈入普及化阶段的中国高等教育必须直面的问题和挑战。


(一)数量与质量之间的张力


任何事物在其他条件相同的情况下,数量的剧增或多或少都会对质量造成某种威胁。特罗在阐释高等教育阶段转变过程中的各种“两难问题”时,也将数量与质量的两难摆在第一位,可见他对此是有清醒认识的。[17]24  20多年来,我国高等教育规模的超常规跨越式增长,有没有导致质量的某种下降?对于这个问题,学界目前还缺少严谨的实证研究,还拿不出有说服力的实证数据来佐证,因此,众说纷纭、分歧很大;地位不同、角度不同,答案就大不相同:乐观的论调是“成就显著”“质量有保障”,悲观的论调是“质量严重滑坡”“底线失守”要对一个体系的高等教育质量做出一个比较准确的描述和判断,绝非易事,非得依靠客观严谨的大规模调查和实证研究不可。特罗也认为:"数量扩张对质量的影响“是一个复杂和不确定的题"  [17]26  ,因为高等教育质量本身很难界定和把握。为此,特罗提出多样化观点,用意之一就是为了区分不同阶段高等教育质量的不同标准,从而为分析高等教育质量问题构建一个可用的解释框架。在高等教育普及化阶段,精英性、大众性、普及性高等教育并存。因此,我们不能用某一阶段的单一标准而必须用多样化的标准来看待高等教育的质量:既不能以精英高等教育的标准来衡量大众性、普及性高等教育的质量,也不能以大众性、普及性高等教育的标准来衡量精英性高等教育的质量;多样化的真谛是三种形态的高等教育各有各的质量标准,各安其位,各得其所。多样化是高等教育大众化、普及化阶段的价值观和方法论,没有多样化的观点,就无法解释大众化和普及化时代高等教育的各种具体问题,尤其是高等教育的质量问题。

目前,由于缺少严谨的实证数据,我们还无法比较准确地判断“多样”的高等教育整体质量,但是,具体到某“一样”高等教育的质量,近年来的一些相关研究还是能够对质量问题做出一定程度的间接证明。在普及化阶段,精英高等教育是“多样”中的“一样”;只要精英高等教育的质量没有下降,那么我们确实有理由对普及化阶段高等教育的质量保持乐观。然而,关于“清考”“清零”现象(在学生毕业前通过“补考”等途径将学生原先的不及格成绩“清零")的一项研究,却揭示出精英高等教育在质量方面的一个很大隐患。研究者于2015年对我国145所大学进行调查后发现,这些大学的平均“清考率”为69%,其中“985工程”高校和“211工程”高校在60%以上,而一般的普通本科高校竞高达71%。[23]64  这个结果也就意味着,在这145所高校中,考试不合格、学业未达到毕业要求的学生中竞有69%的人最后都由于“清考”“清零”而“合格”毕业了,特别是本应属于精英高等教育层次的“985工程”高校和“211工程”高校,“清考率”竟也如此之高,因而它的教学质量从这个角度看显然是不容乐观的。研究者惊呼“我国大学在外部压力下已经没有了‘质量底线’”  [23]64 ,这在一定程度上说明问题的严重性。博士教育应该是精英高等教育中层次最高的“一样”,据权威统计,2019年,我国各类高等教育机构共招收博士生10.52万人,在学博士生高达42.42万人,[9]  我国已成为名副其实的博士教育第一大国。但是,我国博士教育在数量剧增之后产生的质量隐患,从招生、课程、培养到毕业各个环节上的失范乱象,早已受到各界的质疑和批评,诸如“博士生几乎处于放羊状态”“博士生比小学生还要轻松”等等,[24]  并非个案。如果最高层次精英教育的质量得不到基本的保障,那么学位的成色怎能不令人忧虑。尽管眼下还缺少严谨的高等教育质量实证数据,但是,仅就已有的这些研究结果和批评言论来看,高等教育的质量现状是我们凭经验和常识不难做出判断的。中国高等教育在快速进入普及化阶段之后,我们无论在学术上还是在经验上都有必要对高等教育质量做出基本的判断,因为这个判断是事关高等教育基本价值和意义的根本性问题,也是对高等教育事业乃至对社会发展都可能产生严重后果的问题,否则那种虽健步如飞但却误入歧途的危险就很难避免。


(二)职业良知是质量的根本保障


其实,主管部门对全国高等教育的质量问题是有清醒意识的,21世纪以来,有关高等教育的各项重要政策文件无一不是以“质量”“内涵”为关键词,就足以证明这一点。2012年,教育部专门发布《关于全面提高高等教育质量的若干意见》,强调要“牢固确立人才培养的中心地位”“走以质量提升为核心的内涵式发展道路”  [25] ,并且从质量标准、培养模式、质量评估、治理结构等环节上部署一系列加强质量管理的举措。20多年来,我们在提高质量方面确实做了很大的努力,也取得了一定的进展,但是,必须直面的现实是,我国高等教育的质量问题依然还很严峻,总体上不容乐观。原因之一,就在于我们依然习惯于以行政的手段来进行质量管理,而意识不到在其他条件相同的情况下,质量的根本保障在于基层高等教育工作者的职业良知。高等教育管理需要运用必要的行政手段,尤其是高等教育的外延发展,行政手段可能是很有效的,但是,在高等教育的质量提高和内涵发展方面,行政手段的效力却很有限,尤其是那些过度的行政手段甚至还可能产生某种副作用。例如,通过行政渠道自上而下实施的旨在提高高等教育质量的各种“工程”“计划”,还有各种评估、评奖,在客观上所产生的效果可以说都是利弊相依,其中有些可能利大于弊,但也不能排除有些是弊大于利。

高等教育是以高深学问为内容的自主性事业, 需要通过教育者个人自主的创造性劳动来完成,因而,它的质量归根结底需要依靠教育者个人的职业良知来保障。职业良知是高等教育质量的源头,是高等教育质量的根本保障。越符合高等教育职业本性的管理手段,就越有助于提高教育者的职业良知,也就越有助于提高高等教育的质量;而教育者的职业良知越自觉,那么他的自律性和自主性也就越强,他的工作质量也就有可能最大化,从而使质量得到最大程度的保障。相对而言,行政手段是强制性、威权化的,方式上是“集中统一”性的,因而在很大程度上与高等教育自主性、创造性的职业本性相异,更何况那些过度的行政管理手段。当高等教育的职业本性受到过度行政手段的掣肘时,体系张力就最易于在高等教育基层生成和积聚,矛盾也最易于在基层激化并扩大,而教育者的职业良知也就有可能在这种张力的作用下消弭乃至丧失。我们目前所处的高等教育普及化阶段,当在学总规模超过4000万人、毛入学率超过50%之后,过度依赖行政手段来管理规模如此庞大的高等教育,体系张力就有可能随着高等教育规模的扩大而同步甚至是几何式增加。因为在普及化阶段,漫无边际的多样性使得高等教育的办学基础已经发生根本性的变化,“高等教育”作为一个整体的内在统一性也正在消解,这对高等教育工作者的自主性、创造性和职业良知提出了更高的要求,也就更加需要高等教育工作者根据具体工作对象的特点进行自主性和创造性的劳动,也更加需要他们的职业良知来保障这种自主性和创造性劳动的顺利进行。面对如此庞大的高等教育体系,行政管理者无论多么高明,计划如何多么严密,“集中统一”的基础已经不复存在,因而行政手段不可避免地会发生某种程度的失灵,这是大势所趋,不以人的意志和权威为转移。在这种情况下,如果高等教育管理方式不进行改革,不顺势而为“放管服”,反而通过强化行政手段以“加强管理”,那么其结果很可能事与愿违、适得其反,最终危及的依然是高等教育的质量与内涵。在高等教育普及化阶段,行政管理手段过度到什么程度,在高等教育基层影响到什么程度,它与基层办学者之间的体系张力就可能会扩大和强化到什么程度,对高等教育质量与内涵的危害性也就可能累积到什么程度。

为解决普及化阶段我国高等教育面临的一系列体系问题尤其是质量问题,根本出路依旧在管理体制的改革。20世纪90年代,我国高等教育主管层明确提出“体制改革是关键” [26]  的命题,意在先行改革高等教育管理体制,为21世纪高等教育数量大发展奠定基础,这无疑是远见卓识。遗憾的是,此后,我们的高等教育管理体制改革未能按照预期的目标推进,总的来看,管理体制的改革相对滞后。因此,在我国高等教育昂然迈入普及化阶段之际,有必要重提体制改革是关键的战略目标,这不仅是历史使命的延续,更是新时代的现实之需。在新的历史阶段,以更大的决心和勇气推动高等教育管理体制的改革向纵深发展,通过高等教育管理体制的改革实现高等教育治理体系和治理能力的现代化,实乃普及化阶段我国高等教育改革和发展的当务之急,也是提高普及化阶段高等教育质量的必由之路。


作者简介

周川(1957一),男,江苏南通人,教育学博士,扬州大学教育科学学院教授、博士生导师,从事高等教育学理论研究;扬州,225009。

Email:jyxydean@suda.edu.cn。



参考文献

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